Методика навчання дітей монологічного мовлення
У дошкільному закладі дітей навчають двох основних форм монологу –самостійної розповіді та переказу. Вони відрізняються один від одного тим, що в першому випадку дитина самостійно добирає зміст і форму свого висловлювання, а в другому – матеріалом для висловлювання – відтворення є літературно-художній текст.
Переказ – це відтворення своїми словами літературного зразка. Переказуючи, дитина запам’ятовує та використовує емоційні, образні слова та словосполучення з тексту, мовленнєві форми (граматичні конструкції, міжфразові зв’язки).
Розповідь – самостійно розгорнутий дитиною виклад певного змісту в будь-якій літературно-мовленнєвій формі. Це складніший порівняно з переказом вид зв’язного мовлення, оскільки його зміст дитина складає самостійно.
Для навчання дітей дошкільного віку лінгводидактика пропонує усні тексти, дискурси, що існують у різних мовленнєвих жанрах (типах висловлювання), які зумовлюються функціональним призначенням і залежать від ситуації: опис, повідомлення, міркування.
Опис предмета або явища створює цілісне уявлення про їх ознаки, якості, властивості, дії. Усі речення описової розповіді мають якомога повніше, яскравіше, точніше відповісти на запитання, яким є предмет.
Опис характеризується фіксацією зорових спостережень та об’єктивним викладом, що досягається використанням численних прикметників, іменників-означень тощо.
Опис має здійснюватися з певною логікосинтаксичною схемою, яка передбачає спочатку визначення, назви предмета – «Це –...», потім його загальну характеристику – «Він такий...», виділення найістотніших його ознак, елементів, характеристик –«Він має...», згадування про його можливі дії або дії з ним – «Він може... або його можна...» та висловлювання ставлення до предмета опису: «Мені так подобається, що він...».
Дошкільники мають можливість під час різних видів діяльності познайомитися з різними видами опису:
в художньо-мовленнєвій діяльності (під час сприймання літературного твору) – з художнім описом, в якому предмет репрезентовано за допомогою художніх засобів;
в пошуково-експериментальній – з елементами наукового опису, в якому чітко, без деталізування подано найістотнішу фактичну інформацію;
в побутовій діяльності – з діловим описом, що містить об’єктивну характеристику предмета, найбільш важливу для конкретної ситуації.
Повідомлення – функціональний тип мовлення, що характеризується послідовним викладом подій з погляду оповідача, наголошуванням на часі їх здійснення. У зв’язку з цим семантично навантаженими є вислови на зразок спочатку, потім, відразу, після того, як, сьогодні, торік, вчора, минулої весни. Конструктивну роль у повідомленні відіграють дієслова на позначення минулого часу, дій, станів людини тощо. Повідомлення, на відміну від інших типів висловлювання, має незмінні структурні компоненти: початок –середину – закінчення, без яких воно втрачає цілісність і завершеність. Для збереження логіки повідомлення науковці пропонують застосовувати логіко-синтактичну схему, яка відображатиме не лише сюжетну лінію, а й включатиме елементи опису, уточнення. «Були собі...» (хто, де, з ким) –початок повідомлення, який розвивається далі у зав’язці: «Одного разу...». Кульмінація опису подій визначається спеціальним словом «раптом». Повідомлення про наступне розгортання подій – розв’язка – розпочинається словами «потім», «відразу ж», «після того, як». Закінчення – обов’язкова частина розповіді – може мати такий вигляд: «З того часу...», «Так вони і стали...», «І стали вони жити собі...». Дітей знайомлять зі специфічними жанровими, структурними та мовними особливостями реальних повідомлень – розповідей та фантастичних, уявних – казок.
Розглянемо запис розповіді-повідомлення, складеної дитиною старшого дошкільного віку за сюжетною картиною: «Одного разу котик та зайчик пішли вранці на рибалку, щоб ловити рибу. Зайчик узяв парасольку, щоб сонечко в очі не світило й не було спекотно. А котик, його звали Пушок, узяв вудку, щоб ловити рибу. Вода в річці була теплою. Раптом зайчик вирішив скупатися. Він пірнув у воду, а Пушок подумав, що то пливе під водою велика риба, закинув вудку й витяг на берег зайчика. Потім вони пішли додому».
Міркування – найскладніший тип зв’язного висловлювання, який характеризується встановленням логічних зв’язків між судженнями, що входять до його складу. У міркуванні доводяться будь-які твердження, зіставляються предмети, явища, наводяться приклади, формулюються висновки. Воно складається з тез, доведень та висновку.
Якщо в повідомленні відображається послідовність явищ, їх часове співвідношення з використанням дієслівних часових форм та лексики, що визначає рух, дію, час; в описі здебільшого використовують мовні засоби вираження ознакових відношень, то в міркуванні переважають способи, що відображають причинні та цільові відношення за допомогою складних сполучників, вставних слів, синтаксичних конструкцій.
Міркування ґрунтується на логічному мисленні. Міркування як специфічний тип висловлювання потребує застосування специфічних причинно-наслідкових сполучників: тому що, так, як, адже, оскільки, через те що; прислівників, що визначають ієрархію доведень: по-перше, по-друге, внаслідок, зрештою, в цілому.
До міркувань належать висловлювання-інструкції, висловлювання-пояснення, висловлювання-доведення, висловлювання-розмірковування. Розглянемо приклад розмірковування дитини старшого дошкільного віку про улюблену іграшку: «Звичайно, це моя іграшка – ракетниця. Я це точно знаю. По-перше, на самій ракетниці є колеса, а коли ці колеса повертаєш, то ракетниця повертається праворуч або ліворуч. Там ще є одне колесо позаду, воно трішки подряпане. Не може бути, щоб чиясь ракетниця теж була трішечки подряпаною. А ще я знаю, що це моя ракетниця, адже вона не стріляє, а тільки їздить вперед-назад, і вбік. Я так граю, наче вона стріляє».
Обов’язковою умовою формування такого типу висловлювання є діалогічний, проблемний характер спілкування педагога і дітей у освітньому процесі.
У прямому значенні ці типи висловлювань трапляються зрідка, в мовленні дошкільників найчастіше трапляється контамінація. Контамінованими (змішаними) текстами вважаються такі, в яких наявні елементи усіх типів висловлювань з переважанням одного з них.
Так, наприклад, у процес повідомлення може включатись опис місця, часу розгортання сюжету, іноді опис або повідомлення доповнюються елементами міркування. Головне, щоб тексти будь-якого виду були структурно побудовані та семантично й синтаксично пов’язані. Вихователь має знати особливості кожного з видів текстів: їх призначення, структуру, характерні мовні засоби, а також типові міжфразові зв’язки.
Характеристика методів і прийомів навчання дітей монологічного мовлення
У молодшому дошкільному віці перевага надається такому способу підтримки активного мовлення, як спільне мовлення, коли вихователь починає фразу, а дитина її продовжує і закінчує. Наприклад: Вихователь: «На картинці... (показує картинку, на якій зайчик гризе моркву). Дитина: ... зайчик гризе моркву. Вихователь: Морква була така... (мімікою показує задоволення). Дитина: ... смачна». Заняття краще проводити невеличкими підгрупами (3-5 дітей). Переваги спільного мовлення виявляються в тому, що, незалежно від ступеня підготовленості дитини, рівня ЇЇ зв’язного мовлення, результат складання розповіді за картиною завжди буде позитивним, оскільки у дитини почуття успіху, стимулює бажання придумувати ще.
Важливо, щоб мовленнєва допомога вихователя була лише тлом, сполучною ланкою, яка допомагала б поєднати окремі слова у зв’язні речення, судження, не гальмувала б дитячої ініціативи, спонукала б до самостійності.
Складання розповідей бажано супроводжувати предметними діями. Такий спосіб активного мовлення, коли розповідь складають спільно вихователь і діти або тільки діти під керівництвом вихователя, називають інсценівками з іграшками.
Розглянемо приклад такого заняття.
Вихователь починає заняття з молодшою підгрупою, розглядає іграшки на столі, пропонує: «Діти, давайте розкажемо та покажемо історію, яка трапилася з котиком на річці. Хто буде котиком?» Сашко: Я! (бере котика). Вихователь: Котик прийшов до річки, а там плескалося... Артур: Каченя (бере каченя). Славко (бере зайчика): А потім вони зустріли зайчика. Зайчик стрибстриб. У нього довгі вушка. Вихователь розставляє на столі ялинки, розстеляє блакитну хустку. Діти йому допомагають. Гра розпочалась. Вихователь: Каченя пішло гуляти до річки. Воно... Артур: Каченя прийшло до річки та почало пливти. Вихователь: Бережком біг... Сашко: Котик. Він побачив каченя та й запитав: «Що ти тут робиш?» Артур: Я плаваю. Давай разом плавати. Сашко: Котик стрибнув у річку й почав тонути. Вихователь: Він закричав... Сашко: Допоможіть! Допоможіть! Я тону! Славко: А тут прибіг зайчик і почав його з річки тягти. Витяг і вони разом пішли додому.
Аналогічну мету має коментоване малювання. Вихователь створює ситуацію, що, з одного боку, захоплює цікавою колективною діяльністю, а з іншого – ця емоційно активна ситуація спонукає дітей до активного мовлення, результатом якої є колективно складена розповідь.
Розглянемо запис фрагмента заняття.
Вихователь збирає дітей навколо столу, на якому розміщує великий аркуш паперу і пропонує дітям придумати та намалювати історію про їжачка і ялинку, які жили у великому лісі.
Вихователь: У великому лісі ростуть різні дерева. Ось така ялинка (малює посередині ялинку). То яка вона? Діти: Пухнаста, зелена, колюча, гілочки такі гостренькі. Вихователь: У цьому лісі росли інші дерева... Які? Діти: Берізки, дуби. Вихователь: Давайте їх намалюємо. (Під час малювання вихователь спонукає дітей до коментування малюнка, заохочує відповідати на запитання.) Яка берізка? Як її намалювати? Пригадайте, якого кольору в неї стовбур. Пригадайте та покажіть, які гілочки у берізки. (Вихователь заохочує дітей показати рухами, як ростуть гілки у берези. Діти малюють берізку та домальовують інші дерева. Причому окремі деталі малюнка виконують самі діти, наприклад малюють траву, квітки, хмарки, голки у їжачка.) Вихователь: У цьому лісі на галявині жив у нірці маленький їжачок. Він був такий... (Вихователь малює їжачка.) Діти: Маленький, гарненький, хороший, колючий. Носик, як і очі, чорний. Вихователь: У їжачка багато друзів – інших їжачків. Вони також живуть у цьому лісі і схожі на нашого їжачка. Намалюйте їх. (Діти коментують намальоване ними. Вихователь запитаннями спонукає назвати, де живе їжачок, який він.) Одного разу їжачки грали в піжмурки. Наш їжачок став голосно кликати своїх друзів. Як він кликав їх? А вони такі хитрі, заховалися хто під листком, хто під квіткою, не виходять, а тільки озиваються: «Я тут, під великим пеньком». А твій де? (Вихователь звертається до кожної дитини, включає її у гру.)
Найефективнішим способом навчання розповіді в середньому та старшому дошкільному віці є структурно-синтаксична схема (для описової та сюжетної розповіді). Сутність цієї схеми полягає в тому, що педагог непомітно для дитини, без зайвих і важких для засвоєння пояснень, а лише за допомогою коротких початкових слів подає план-схему опису («Це -...» , «Він такий...», «У нього є...», «Він може...», «Мені подобається...») чи сюжетної розповіді («Був собі...», «Одного разу...», «Раптом...», «Тоді...», «І став він...»), яку дитина доповнює з власної ініціативи, відповідно до своїх інтересів та можливостей. Поступово дитина засвоює логіку опису чи сюжетної розповіді і починає використовувати її вже без допомоги вихователя.
Командний метод складання розповіді активізує процес зв’язного мовлення, вправляє дітей у засвоєнні структури висловлювання, привертає їхню увагу до власного мовлення та висловлювань однолітків, спонукає до оцінки розповідей..
Командний метод – один із найефективніших способів навчання дітей розповіді. По-перше, дитина не почувається самотньою, присутність друзів надає їй впевненості (команда складається з трьох-чотирьох дітей лише за бажаннями і симпатіями дитини). По-друге, якщо розповідь складається командою, то вона буде під силу навіть найнесміливішим дітям. По-третє, завдяки командним розповідям, на занятті в активній мовленнєвій практиці беруть участь майже всі діти. Жодна з команд не повторює повністю попередню розповідь, а привносить щось своє. Під час розповіді кожен має слухати і бути готовим підтримати іншого, щоб не підвести всю команду, зуміти вчасно і правильно продовжити те, на чому спинився товариш.
Розповідь командами сприяє розвитку креативності, самостійності та ініціативності. Якщо два попередні способи впливали насамперед на розвиток зв’язності мовлення, то метод моделювання фіксує увагу дитини на змістовому аспекті, тобто на побудові сюжетної лінії, послідовності основних епізодів розповіді.
Цей метод, запропонований Л. Венгером і О. Дяченко, доречно застосовувати під час навчання переказу, а також складання творчої розповіді. Навчання монологічного мовлення відбувається переважно на мовленнєвих заняттях, метою яких є навчання різних типів розповіді.
В сучасній методиці існує кілька класифікацій видів занять з розвитку монологічного мовлення:
˗ за характером мовленнєвих дій (заняття зі складання реальних і творчих розповідей);
˗ за використанням наочності (складання розповіді на наочній та словесній основі);
˗ за домінуючим психічним процесом (створення розповіді на основі сприймання наочності, розповіді по пам’яті та творчі розповіді на основі дії уяви).
Розповіді на основі сприймання наочності проводять, починаючи з молодшого дошкільного віку.
До них належать:
˗ складання описової розповіді за картинкою (предметом, іграшкою);
˗ складання сюжетної розповіді за картиною;
˗ порівняльний опис двох іграшок (предметів, картин);
˗ складання сюжетної розповіді за серією картин;
˗ складання описової розповіді за змістом пейзажної картини.
Перші два види занять можна проводити вже в молодшій групі, третій – починаючи із середнього дошкільного віку, оскільки складання цього виду розповіді потребує вміння порівнювати предмети між собою.
Останні види занять – досить складні, тому їх доцільно використовувати у старшому дошкільному віці.
Навчання розповіді по пам’яті проводять на таких заняттях:
˗ переказ літературних творів;
˗ складання розповіді з власного чи колективного досвіду;
˗ колективне складання розповіді з досвіду (складання листа);
˗ складання розповіді-опису предмета (картинки, іграшки) по пам’яті.
Складання розповідей по пам’яті належить до найскладніших видів занять. Воно потребує певних мовленнєвих умінь і ґрунтується на певному рівні розвитку багатьох психічних процесів (сприйняття, пам’яті, репродуктивної уяви). Враховуючи це, другу групу занять доцільно використовувати, починаючи з середнього дошкільного віку. Останні два види занять доступні лише старшим дошкільникам.
Навчання творчої розповіді на основі уяви передбачає п’ять видів занять, а саме:
˗ складання творчої розповіді за поданим початком (закінченням);
˗ складання творчої розповіді (казки) за опорними словами;
˗ складання казкової історії (творчої розповіді) за поданим планом;
˗ складання творчої розповіді на запропоновану вихователем тему;
˗ складання сценарію на основі короткого літературного тексту.
На відміну від традиційно існуючого в дошкільній лінгводидактиці твердження про неможливість навчання творчої розповіді дітей молодшого дошкільного віку, за результатами досліджень Н. Гавриш та Л. Шадріної, присвячених розвитку зв’язного мовлення молодших дошкільників, підтверджують оптимальність саме цього періоду як початкового для навчання.
Навчання дітей розповіді за картинами
Картина – один із головних атрибутів навчального процесу на етапі дошкільного дитинства. Навчання дітей розповіді за картиною позитивно впливає на поведінку дітей, на вироблення у них якостей, потрібних для успішного навчання в школі.
Для роботи з дітьми використовують картини, які розрізняють за такими критеріями:
˗ формат (демонстраційні та роздаткові),
˗ тематика (світ природний або предметний, світ стосунків та світ мистецтва),
˗ зміст (художні, дидактичні, предметні, сюжетні),
˗ характер (реальне, символічне, фантастичне, проблемно-загадкове, гумористичне зображення)
˗ спосіб застосування (атрибут для гри, предмет обговорення під час спілкування, ілюстрація до літературного чи музичного твору, дидактичний матеріал під час навчання або самопізнання довкілля тощо).
Особливості сприймання та усвідомлення дітьми картин враховуються в методиці навчання дітей розповіді за змістом картини. Методика проведення кожного з п’яти видів занять має свою специфіку, проте усі вони передбачають дві обов’язкові структурні частини – організацію сприймання, розглядання дітьми картини та навчання розповіді за її змістом.
Продуктивність другої частини заняття значною мірою залежить від результативності першої, тобто від того, наскільки ефективно організовано процес сприйняття.
Отже, вихователь для правильного керування розумовою та мовленнєвою діяльністю дітей на цих заняттях має оволодіти методикою навчання дітей розглядання картини та розповіді за її змістом.
Типові помилки щодо організації процесу сприймання дітьми картини:
1. Запитання як єдиний методичний прийом у першій частині заняття. Дітям дошкільного віку важко перебувати тривалий час у статичному положенні, якого потребує бесіда за запитаннями. Використання ігрових прийомів, емоційно-образних пластичних етюдів, творчих завдань тощо активізує процес сприймання, сприяє підвищенню його результативності .
2. Кількість запитань добирається за принципом «Чим більше, тим краще».
Кількість запитань за змістом картини може бути від 3-4 у молодших дошкільнят до 8-10 –у старших. Важлива не кількість запитань, а їх різноманітність.
3. Переважна більшість запитань має репродуктивний характер, тобто є запитаннями про очевидне. Запитання за змістом картини мають збуджувати думку. Надмірне захоплення ними гальмує процес мислення, зменшує інтерес до картини. Дітям подобається відчувати себе розумними. Саме пошукова діяльність є найприроднішою для дошкільнят. Отже, не слід віддавати перевагу запитанням про очевидне навіть у молодшому віці. Запитання потрібно ставити так, щоб дитина сама шукала відповідь, аналізуючи побачене.
4. Вихователі здебільшого добирають типові, трафаретні запитання, пов’язані з констатацією того, що зображено на картині, та встановленням найпростіших зв’язків між елементами зображення. Шаблонні, трафаретні запитання за змістом картини роблять неможливою будь-яку ініціативу, активність та самостійність, оригінальність думки кожного учасника заняття. У такому пасивному інтелектуальному, емоційному стані навряд чи слід очікувати від дітей цікавих власних розповідей. Вони виявляються спроможними лише наслідувати зразок розповіді вихователя та чекати, нудьгуючи, закінчення заняття.
Отже, поставивши мету, – активізувати інтелектуальну та мовленнєву діяльність дітей під час сприймання картини, – потрібно ретельно продумати першу частину заняття.
У групі дітей молодшого дошкільного віку внаслідок малої тривалості занять, вікових особливостей фізичного і психічного розвитку дітей не має змоги проводити вступну бесіду, до того ж зміст картин для наймолодших є зазвичай дуже простим. Достатньо звернутися до власного досвіду дітей, який пов’язаний зі змістом картини, наприклад: «Вам подобається будувати з кубиків? Що найчастіше ви будуєте?», «Пам’ятаєте, ми збирали осіннє листячко на майданчику?», «Ви бачили справжнього живого півника? Розкажіть, де саме?», «Ви тримали в руках маленьких кошенят?». Актуалізація емоційних переживань, відповідні асоціації допоможуть дітям адекватніше сприйняти картину. Доречним буде також відгадування загадки про головного персонажа картини, пригадування невеличких, бажано знайомих дітям віршів, що відповідають змісту картини.
У групі дітей середнього дошкільного віку картини за змістом стають складнішими. Отже, мета вступної бесіди – актуалізація набутих дітьми знань, потрібних для обговорення картини. Звернення до власного та колективного досвіду дітей, розв’язання проблемної ситуації, близької до тієї, що відображена на картині, лексико-граматичні вправи на добір слів певного лексичного поля, — ці та інші методичні прийоми підготують дітей до сприйняття і розуміння картини.
Зміст, тематика картин, що використовують на заняттях у старшій групі дошкільного закладу, повинні мати більш пізнавальний та естетичний акцент. У вступній бесіді доречною буде узагальнювальна розмова про пори року, життя тварин, людські стосунки тощо, тобто те, що налаштовує дітей на сприймання картини. Звернення до власного досвіду дітей, участь у полілозі з теми заняття, лексико-граматичні вправи також активізують мисленнєву й мовленнєву діяльність дошкільнят, спонукають їх до вияву ініціативи. Вдалим прийомом навчання розповіді є бесіда, що відбувається після самостійного розглядання картини дітьми.
Основну групу запитань, яку вихователь готує заздалегідь, становлять запитання про загальний зміст, характер картини, ті, що стосуються опису, характерних дій головних персонажів картини, а також запитання, спрямовані на аналіз емоційного стану, засобів вираження експресії, на естетичну оцінку зображеного. Серед запитань певну частину становлять репродуктивні запитання, так би мовити констатувального характеру. Нерідко вихователі не замислюються над тим, чи спонукає поставлене запитання дитину до розгорнутої (причому не штучно, а природно) відповіді, до зв’язного мовлення у формі логічного судження. Так, шаблонні запитання на зразок «Що ви бачите на картині?», «Що зображено на картині?» потребують від дитини короткої однослівної відповіді або переліку окремих елементів.
Отже, немає сенсу чекати від неї активних мовленнєвих дій. Більш доцільними є проблемні запитання, які потребують від дитини пошуку відповіді в самій картині, аналітичних дій, які виявляються у самостійно складеному малюком судженні. Розглянемо опис типової ситуації. Вихователь, демонструючи дітям картину «Зимові розваги», запитує: «Яку пору року зображено на картині?». Така сама шаблонна відповідь: «Зима», або штучне, теж шаблонне: «На картині зображено пору року зиму» (такої розгорнутої відповіді дітей навчили вихователі). Ніякої інтелектуальної та мовленнєвої активності, адже очевидні ознаки зими (сніг, санки, лижі, ковзани). Дитина констатує те, що бачить на картині. Проте, якщо замінити запитання або переформулювати його, ми змусимо її вдивитися в картину і знайти на ній не шаблонну, всім заздалегідь відому, а власну відповідь, виявити свою спостережливість, уважність, уміння мислити. Причому це не обов’язково може бути запитання на зразок «Як художник на картині показує, що день не дуже холодний, приємний?», а й ствердження-провокація: «Я вважаю, що напередодні була сильна завірюха. Ви зрозуміли, як я про це здогадалась?» Щоб відповісти на це запитання, мало сказати про сніг, потрібно ще й знайти сліди минулої негоди. Наприклад: «Як ви вважаєте, на картині зображено вихідний чи буденний день? Поясніть, як ви це зрозуміли?». Таке запитання також потребує від дітей активних аналітичних дій, вихователь допомагає їм сформулювати самостійні висловлювання: «Я вважаю, що.., тому що... Якби це був вихідний, тоді б...». Розгорнута відповідь стає природним результатом інтелектуально-мовленнєвої активності: дитина мислить і висловлює свою думку не шаблонно. Це власна думка дитини і для її формулювання вона добирає мовні засоби сама чи за допомогою педагога.
Розглянемо запис фрагмента заняття-бесіди за змістом картини «Розчищання вулиць від снігу» (серія «Картини з розвитку дітей дошкільного віку» Н. Зеленко).
– Я вважаю, що напередодні був сильний снігопад. Ви здогадались, як я це зрозуміла? Якими словами можна розповісти про місто у снігу? (Засипане снігом, прикрашене снігом, біле від снігу, вкрите снігом)
– Чи всі (пішоходи, водії, діти, двірники, дерева, тварини) однаково радіють такому великому снігу? Поясніть, чому ви так вважаєте?
– Зверніть увагу на цю машину, чи знаєте ви, як вона називається? (Снігоприбиральна.)
– Поясніть, для чого вона? (Якщо діти не знають точної назви, можна запропонувати утворити слово-назву.) Придумайте, яку назву може мати така машина?
– Розкажіть, як працює ця машина. Хто з людей бере участь у прибиранні снігу? (Водій, двірники, робітники.)
– Зверніть увагу на хлопчиків. Як ви вважаєте, хлопчики лише йдуть на прогулянку чи вони вже повертаються? Поясніть свою думку. Якби ми були поруч із ними, що б ми почули? (Складання діалогу.)
– А тепер погляньте на жінку з дитиною. Розкажіть про них. Як ви вважаєте, хто з них першим побачив машину, про що вони говорять? (Складання діалогу.)
Лексико-граматична вправа «Продовжіть речення».
– Давайте пограємо. Я починатиму речення, а ви його продовжуватимете. Для цього ви маєте уважно роздивитися картину.
– Я вважаю, що на картині зображено початок дня, тому що... –Можливо, на картині вечір, тому що...
– Здається, скоро знов піде сніг, тому що...
Навіть у групі дітей молодшого дошкільного віку бесіда за картиною буде результативнішою, якщо запитання спонукатимуть дітей до пошуково-аналітичної діяльності, а не до простої констатації. Розгляньмо запис такої бесіди за картиною «Будуємо дім». На картині троє малюків (два хлопчики і дівчинка) завершують будівництво будинку для ляльки. Один із хлопчиків прикрашає будівлю прапорцем, другий – навантажує будівельний матеріал, а дівчинка везе машину з майном ляльки.
Вихователь (після самостійного розглядання картини) надає дітям можливість вільно висловити свої думки з приводу зображеного, поділитися враженнями, не поспішає із запитаннями, щоб не загасити їхню ініціативу. Потім пропонує дітям уважно подивитися на картину, дати імена персонажам. Спонукає до відповіді запитанням: «Розкажіть, що роблять діти на картині?». Діти: Вони будують дім.
– Для ляльки будинок будують.
– Лялька буде жити, як побудують. Запитання, які вихователь ставить дітям, стосуються переважно дій кожного з персонажів: «Що робить хлопчик у синій сорочці? Що робить дівчинка?» та ін.
Відповіді на подібні запитання дуже швидко втомлюють дітей, тому активних залишається небагато, а решта чекає, коли скінчаться заняття. Щоб запобігти цьому, потрібно ставити такі запитання, які збуджували б інтелектуальну, і відповідно, мовленнєву активність дітей.
Розглянемо запис фрагмента заняття. Вихователь: Як ви вважаєте, хлопчики ще тільки починають чи вже завершують будувати? Як ви це зрозуміли? Діти: Коли ще тільки починають, тоді тільки кубики, а будинку немає, а там – будинок.
– Вони вже побудували. Будинок такий великий.
– Хлопчик вже прапорець ставить, а дівчинка меблі привезла.
– У них мало залишилося конструктора, а коли будують, треба багато. Вихователь: Ви думаєте, хлопчик привіз будівельний матеріал чи відвозить його? Діти: Привіз – це коли сюди (роблять жест руками).
– Він складає кубики на машину.
– Вони вже побудували, їм більше не потрібно кубиків. Вихователь: Давайте пограємо. Якби ми вирішили побудувати такий самий будинок для ляльки, щоб я вам мала сказати: «Привезіть чи відвезіть? Коли ви починаєте будувати, ви привозите, приносите, чи відвозите, відносите кубики? Діти: Так (показують руками), – приносимо, а на машині – привозимо. Після уточнення й промовляння дітьми дієслів, вихователь пропонує пограти — підготувати той будівельний матеріал, який потрібен, щоб побудувати саме таку будівлю самостійно після заняття.
Таке ігрове завдання дає змогу ненадовго переключити увагу дітей на окремі деталі, щоб зберегти інтерес до заняття і задовольнити їхню потребу діяти активно. Крім того, це ефективна лексико-граматична вправа. Педагог призначає (по черзі) «головного будівельника», який має назвати необхідний будівельний матеріал (форму, колір, кількість): «Одну велику зелену пірамідку, меншу синю і ще дві менші жовті». А діти (по черзі) знаходять їх в ігровій шафі.
Після виконання 5-6 завдань вихователь знову привертає увагу дітей до картини. Вихователь: Уважно подивіться на меблі, що привезла Оля, і скажіть, скільки ляльок буде жити в цьому будинку? Як ви про це здогадалися? Діти: Багато. – Там одне ліжко і стільчик... – Маленькі самі не живуть, вона з мамою і татом буде жити. Тільки дорослі можуть жити самі. –Там усього по-одному. А в холодильнику може багато їжі лежати. – Вона ще привезе стільчик, просто в машині більше не було місця. Вихователь пропонує дітям інший варіант ігрової вправи – «покерувати» процесом будування, тобто підказати персонажам, як потрібно діяти далі.
Педагог допомагає кожній дитині побудувати фрази-команди, з якими вони звертаються до героїв картини: «Володю, постав над віконцем ще одну пірамідку. Буде красиво». Такі завдання сприяють збереженню інтересу малюків до картини, забезпечують умови для їхніх ініціативних розумових та мовленнєвих дій.
У старшому дошкільному віці бесіду за змістом картини можна розпочати з аналізу її первісної чи пошуку більш вдалої, точної назви. Після самостійного розглядання вихователь звертається до дітей: «Картина має назву «Зимові забави», Як ви вважаєте, чому вона так називається? Що означає слово «забава»? Як, на вашу думку, можна було б назвати її по-іншому? Поясніть свій варіант». Це дає змогу дітям осягнути картину в цілому, щоб потім перейти до детальнішого її розгляду.
Запитання про дії та характери персонажів полегшують дітям виконання завдань щодо виокремлення частин картини, сприяють вдумливому їх розгляданню. Ефективним прийомом, який допомагає уявно ввійти в ситуацію, зображену на картині, є творче завдання «віртуальні діалоги».
Розглянемо запис бесіди за змістом картини Е. Орро «Свято на лісовій галявині»:
– Діти, погляньте уважно на картину й пригадайте свій день народження. Порівняйте, чим ваше свято подібне, а чим відрізняється від зображеного на картині.
– Як ви вважаєте, свято тільки розпочинається, чи вже довго триває? Поясніть, як ви це зрозуміли?
– Розкажіть, як ви здогадалися, хто зі звірів іменинник? Скільки років йому виповнилося? (Вихователь допомагає дітям побудувати фразу-доказ, використовуючи слова по-перше, по-друге, крім того та ін).
– Як ви вважаєте, від кого приніс вітальну телеграму Джмелик? Що в ній написано?
– День народження – веселе свято, якому раді всі – гості й сам іменинник. Проте, придивіться уважно, дехто на картинці має не дуже святковий настрій. Цоясніть, чому. Як би ви заспокоїли малюків, які посварились із-за пиріжка. (Орієнтовна відповідь: «Залиш собі цей пиріжок, бо на столі...».) Що можна сказати про лисеня та вовченя, які вони?
– Ви здогадалися, хто зі звірів на святі наймолодший? Так, це зайченятко. Можливо, він раненько прокинувся, щоб привітати свою сестричку Заюню. Він так радів, допомагаючи готуватися до свята, та втомився й заснув прямо за столом, не дочекавшись торта. Як ви вважаєте, що зробить мама-зайчиха? (Орієнтовна відповідь: «Залишить шматочок торта малюку, а його віднесе до ліжечка»)
– Які подарунки приготували черепаха і равлик? Що, на вашу думку, може бути у великій та малій коробках?
– Мати приготувала для гостей багато смачненького. Назвіть, чим пригощаються гості.
– Головний на столі – торт, прикрашений кремом, чорницями й суницями. Порахуйте, на скільки шматочків його потрібно розрізати, щоб вистачило всім. Не забудьте про соню-зайченятко. Як, на вашу думку, шматочки торта мають бути однаковими за розміром, чи ні, чому?
Вправи, ігрові та логічні завдання:
1. Гра «Школа розвідників». Завдання на спостережливість та кмітливість: кому зі звірів потрібен високий стільчик? – їжачок приніс величезний букет. З яких квітів він його склав? – Хто ще привітав Заюню квітами?
2. Вправа «Віртуальні діалоги». Уявіть собі, як іменинницю вітали її друзі, що вони їй говорили, бажали. Не забудьте змінити голос відповідно до того, від чийого імені бажаєте привітати Заюню.
3. Творче завдання «Вихід за межі зображеного». Матуся і Заюня із самого ранку готувалися до зустрічі гостей. Уявімо, як вони радилися, кому які страви приготувати. Що вони говорили? Матуся сказала: «Прийде білочка, то давай...». Заюня запропонувала: «А для єнотика приготуємо...».
Діти здебільшого відчувають труднощі у складанні самостійної розповіді, тому доречно використовувати прийом спільного мовлення (дорослий починає фразу, а дитина її продовжує). Вихователь допомагає дітям добирати репліки, підтримувати діалог. Розгляньмо запис заняття за картиною «Будуємо дім». Вихователь: Якби ми були поряд із дітьми, то змогли б почути про що вони розмовляють. Як ви вважаєте, про що говорить Оля хлопчикам? Давайте... Діти: ... швидше будувати. Лялька хоче додому. Вихователь: Миколко, відвези. Діти: ... швидше конструктор. Вихователь: Нехай біля будинку... Діти: ... буде красиво і чисто. Вихователь: А Володя їй що відповідає? Діти: Зачекай, я зараз, тільки прапорець поставлю на даху. І підемо пити чай.
Найскладнішими для дітей є запитання, пов’язані з оцінкою емоційного стану, описом настрою, особистісних якостей тощо. Причиною цьому може бути недостатня кількість потрібних для визначення емоцій ного стану слів та словосполучень. Стимулювальним моментом у цьому разі можуть бути пластичні етюди, пропозиції повторити рухи, міміку, позу героя картини, спробувати ввійти в його стан і розповісти про це словами.
Ефективним доповненням до бесіди за змістом картини може бути модифікована нами методика сприймання зображеного на картині різними органами чуттів, розроблена російським науковцем І. Мурашківською. Методика побудована на принципах теорії розв’язання винахідницьких завдань (ТРВЗ) і спрямована на формування в дітей умінь сприймати зображення через уявні можливі відчуття від контакту з різними об’єктами, звукові уявлення, аромати і навчання передавати їх у зв’язному висловлюванні.
Послідовність вправ за цією методикою може бути такою:
1. Виокремлення об’єктів, що зображені на картині: «Як справжнім дослідникам, вам подобається усе вивчати, розглядати, слухати. Якщо так, то ваша рука може швидко й легко перетворитися на зорову або слухову трубу. її треба скласти так, щоб утворилася трубка і в дірочку через трубку можна було щось побачити (почути). А тепер спробуємо на картині побачити який-небудь предмет і назвати його, незалежно від того, великий він чи малий».
2. Установлення рівня взаємозалежностей між об’єктами: «Як чудово, що ви як дослідники вже вмієте побачити навіть найдрібнішу, найнепомітнішу річ і назвати її. Проте ніщо не існує само по собі. Усе з чимось пов’язане. Спробуймо поєднати між собою два будь-яких предмети на картині, визначити їх зв’язок, чому вони важливі один для одного».
3. Уявлення об’єктів через сприймання їх різними аналізаторами: «Уявіть, що наша картина незвичайна. Наприклад, до неї додаються спеціальні навушники (рукавички), за допомогою яких ви можете почути всі звуки (доторкнутися до будь-чого) на картині. Уявіть, що ви одягли такі навушники й уважно слухаєте. А тепер скажіть, які звуки, слова ви почули». Останній етап може бути самостійним.
Можна запропонувати дітям зосередитися на окремих об’єктах картини, знайти уявні варіанти можливих звуків і слів (ароматів, відчуттів тощо), що визначають певні відчуття, зімітувати їх, скласти діалоги від імені персонажів.
Заохочення дітей до виконання цих творчих завдань забезпечить високий рівень інтелектуальної, емоційної, мовленнєвої активності, дасть змогу зберегти протягом усього заняття гарний настрій та живий інтерес дітей до процесу сприйняття, і, що особливо важливо, бажання висловити свої враження у власній розповіді.
Отже, успішність, продуктивність другої частини заняття, тобто якість дитячих розповідей, значною мірою залежить від продуманої, ретельно проведеної першої частини, яка забезпечує глибоке сприймання та усвідомлення дітьми картини. Традиційно в методиці розвитку мовлення дітей провідним прийомом навчання розповіді за картиною вважається зразок розповіді вихователя. Поступово, залежно від вікових можливостей дітей, готовності до процесу складання зв’язного висловлювання, спроможності виконувати це завдання самостійно, зразок розповіді змінюється від повного – на початкових етапах навчання, до часткового зразка, зразка-дублера – в середньому дошкільному віці.
У навчанні дітей старшого дошкільного віку зразок використовують лише в тих випадках, коли цього потребує ситуація. Дітей навчають складати план розповіді. Спочатку педагог разом із дітьми детально аналізує складений ним план, потім пропонує їм скласти план самостійно, тобто відбувається поступовий перехід від повного наслідування зразка, до свідомого або напівсвідомого наслідування алгоритму дій, до самостійного складання розповіді. Хоча така система застосування зразка як прийому навчання розповіді в загальній картині дошкільної освіти виглядає логічною, проте вихованці нерідко так «прив’язуються» до схеми, що не можуть звільнитися від неї навіть у старшому дошкільному віці. Зразок, з одного боку, є орієнтиром, за яким діти можуть складати розповідь, з другого – за умови надмірного захоплення зразком відбувається гальмування самостійності думки й ініціативи дитини в доборі мовних засобів її адекватного висловлювання.
Крім зразка як прийому навчання результативними є структурно синтаксична схема описової та сюжетної розповідей (розроблено Л. Шадріною), супровідне мовлення та розповідь командами.
Багатьом педагогам буває важко уникнути типових помилок під час керування розповіддю дітей. Проаналізуємо основні помилки.
1. Розповідь, складена вихователем, уважається прикладом для наслідування, тому що діти слухають її 6-7 разів. Нерідко вихователі помилково замінюють поняття «мовленнєва активність» вужчим за змістом поняттям «говоріння», примушуючи дітей на занятті бездумно повторювати, проговорювати готові тексти (слова, фрази) для забезпечення «високого рівня мовленнєвої активності».
Отже, завдання вихователя полягає в тому, щоб, орієнтуючи, допомагаючи та підтримуючи, дати змогу кожній дитині розповісти посвоєму, виявити через самостійне мовлення своє «Я».
2. Педагоги прагнуть, щоб дитина у своїй розповіді відтворювала зміст усієї картини. Предметна, а тим більше сюжетна картина, має таку велику кількість елементів, нюансів, що розповіді про кожен із них і всю картлну в цілому можуть бути різноманітними й неповторними. Проте нерідко вихователі вимагають повного опису картини, чого дитина через свою непідготовленість ще неспроможна зробити. Тому дитина й повторює зразок розповіді вихователя. На нашу думку, у другій частині заняття спочатку потрібно складати розповіді про окремі блоки, частини, деталі картини за ініціативою дітей: «Про що б ти хотів розповісти?» чи «Можливо, ти хотів би розповісти про маленьке кошеня?». Потім можна запропонувати скласти колективну чи індивідуальну розповідь, що відображає загальний зміст картини. За таких умов кожна дитина сама обирає для себе завдання, а не виконує нав’язане вихователем.
3. Вихователі припускаються помилки, втручаючись у розповідь дитини, вважаючи, що таким чином можна позбавити її самостійності. Одним із найважливіших принципів організації освітньої діяльності, який впливає на її продуктивність, результативність, є принцип успішності. Сутність його полягає в тому, що кожна дитина, навчаючись, має відчувати свою успішність (тоді вона робитиме це з бажанням).
Відчуття успішності зумовлюється багатьма чинниками, зокрема відповідністю завдання можливостям дитини, а також тактовним, ненав’язливим керуванням дитячими діями з боку дорослих. Відчуваючи доброзичливу підтримку, зацікавленість, дитина поводить себе впевненіше, охоче приймає допомогу вихователя.
4. У керуванні розповіддю за змістом картини вихователі не виходять за межі зображеного, мало використовують словесну творчість. Виконання творчих завдань, складання віртуальних діалогів у першій частині заняття доповнює розповіді дітей цікавими подробицями, оригінальними сюжетними лініями. Якщо діти відчувають труднощі у виконанні творчих завдань, спочатку можна запропонувати колективне складання сюжету, поки діти не виявлять готовність до самостійного виконання завдань такого типу.
Мовленнєво-творча діяльність під час розповіді за змістом картини робить заняття радісними і цікавими, сприяє розвитку уяви, творчого мислення й мовлення. Збереження, запис розповідей із подальшим оформленням у вигляді книжечки, альбому, листівки тощо є додатковим стимулом їхньої активності. Великого значення під час навчання опису картини надають оцінюванню та аналізу розповідей дітей.
У молодшому дошкільному віці оцінка має бути тільки схвальною. У дітей середнього віку вихователь аналізує їхні розповіді, підкреслюючи насамперед позитивні моменти і коротко висловлюючи пропозиції щодо поліпшення якості розповіді. До аналізу можна заохочувати й дітей, пропонуючи їм дібрати точніше слово, чи скласти вдаліше висловлювання: «Діти, ви звернули увагу, як сказав Сашко про... А як інакше можна сказати? Скажіть про це по-своєму». Діти старшого дошкільного віку можуть аналізувати власні розповіді та розповіді товаришів. Цей момент на занятті слід використати для вдосконалення зв’язного мовлення дітей через більш вдалу лексичну заміну, добір та висловлювання додаткових варіантів щодо характеристики образу, сюжетної лінії, будови речення, структури розповіді тощо, тобто вихователь має не просто вказати на помилки, а запропонувати дітям знайти інші можливі варіанти висловлювання.
Методика навчання розповіді за змістом картини постійно збагачується цікавими методами та прийомами керування мовленнєвою діяльністю дітей, новими творчими знахідками педагогів. Важливо, щоб за добором, сполученням різних методичних способів не забували, що картина –це лише ефективний засіб, а головна дійова особа на занятті –дитина, розвиток якої слід спрямовувати й супроводжувати. Оскільки основні методичні рекомендації щодо організації навчання розповіді за картиною розглянуто вище, проаналізуємо специфіку проведення занять зі складання порівняльного опису двох картинок, іграшок або предметів та методику навчання розповіді за серією сюжетних картин.
На першому етапі навчання описова розповідь мало подібна до монологу. На початку заняття вихователь привертає увагу дітей до іграшок, пропонує розглянути їх, вибрати одну і розповісти про неї. Потім організовує спілкування з дитиною (дітьми), під час якого репліками підказує зміст та оформлення висловлювання.
Вихователь: У мене ведмедик.
Дитина: А в мене курчатко.
Вихователь: Мій ведмедик великий, товстий, темного кольору, волохатий.
Дитина: А моє курчатко маленьке, жовтеньке, у нього пір’ячко. Воно як маленька кулька.
Вихователь: Мій ведмедик клишоногий, у нього чотири короткі лапки. Дитина: А в мого курчатка тільки дві лапки...
Вихователь: Ведмедику подобається малина та мед.
Дитина: А курчатко знаходить собі черв’ячків і їсть пшоно.
Згодом, коли діти оволоділи порівнянням, способом зіставлення в парі з дорослим, педагог пропонує виконати завдання самостійно.
В першій частині заняття вихователь організовує розглядання іграшок (предметів, картинок), керуючи процесом сприйняття запитаннями в такій послідовності: спочатку просить назвати предмети, виокремити кілька істотних ознак кожного, а потім просить відповісти, чим вони відрізняються і чим схожі.
Слід зауважити, що важливо так мотивувати завдання, щоб активізувати інтелектуальну та мовленнєву діяльність дитини, зробити її цікавою для дітей.
Наприклад, можна запропонувати гру «Бюро знахідок». Бажано підібрати на заняття 4-5 пар предметів, схожих за деякими ознаками, наприклад, два автомобілі, двох зайців, дві ляльки, два іграшкових будиночки, дві вази для квітів. У першій частині заняття діти вибирають для себе іграшки, розглядають їх, називають окремі ознаки за запитаннями вихователя. Потім дорослий бере на себе роль чергового бюро знахідок, а діти (за бажанням) – клієнтів бюро, яким потрібно довести, що саме ця іграш ка, а не схожа на неї інша, належить їм.
Розглянемо запис такого діалогу.
Вихователь: Можливо, ви не цього зайчика загубили, адже у нас два зайчики?
Дитина (розглядає двох зайчиків): Ні, це мій зайчик. Бачите, мій зайчик маленький, а той — більший. У мого немає бантика, а в цього зайчика є синій бантик на шиї. Мій зайчик вміє повертати лапки, а цей зайчик не вміє...
У старшому дошкільному віці для порівняльного опису доцільно використовувати не тільки предмети, іграшки, а й репродукції пейзажних картин. Для порівняння краще добирати картини, на яких одні й ті самі природні явища (дощ, сніг, відлига, спека), але картини відрізняються за настроєм, характером, способом зображення.
Можна також порівнювати картини одного художника або різних художників, на яких невні об’єкти природи зображено в різні пори року. Логічна структура заняття така сама: спочатку послідовне розглядання картин за запитаннями, потім зіставлення, причому спершу виявляються протилежні ознаки, а потім – ознаки за схожістю.
Ефективна методика навчання дітей розповіді за серією картин. Серія картин передбачає послідовне розгортання сюжетної лінії, чітко виокремлені композиційні частини розповіді (перша картина – початок, зав’язка; друга, третя – розкриття основного змісту; четверта або п’ята – закінчення), щоб при переході від картини до картини зберігалися смислові та граматичні зв’язки між частинами висловлювання (картинами). Методика проведення цього виду занять охоплює п’ять способів подання дітям картин.
Перший спосіб передбачає послідовне розглядання картин (на початку заняття відкрита тільки перша). Перед тим, як відкрити наступну картину, вихователь пропонує дітям відгадати, що на ній зображено. Тільки після дитячих відповідей педагог відкриває наступну картину.
До кожної з картин вихователь підбирає одне-два запитання та одне-два лексико-граматичних завдання (вправи, ігри, творчі завдання). За кожною картиною складається розповідь, яка поступово ускладнюється: спочатку тільки за змістом першої картини, потім – першої та другої, потім – першої, другої та третьої тощо.
Другий спосіб полягає в тому, що вихователь показує дітям відразу всі картини, які вони самі мають розмістити в логічній послідовності. Потім заняття відбувається за стандартною схемою –послідовне розглядання кожної картини за запитаннями та складання розповідей.
Третій спосіб – показ картин, при цьому три перші картини закриті, остання відкрита. В першій частині заняття діти колективно творчо фантазують щодо початку розповіді. Потім послідовно відкриваються усі картини і складаються розповіді.
Четвертий спосіб характеризується тим, що на початку заняття вихователь відкриває першу та останню картини. Після фантазування про зміст середніх картин діти послідовно розглядають решту та складають за ними розповіді.
П’ятий спосіб полягає в тому, що картини відкривають через одну. Методика заняття зберігає логіку. Слід зауважити, що практика застосування цього виду занять переконливо доводить, – найефективнішим способом організації розповіді є розповідь командами. Це не тільки спосіб забезпечення високої мовленнєвої активності (на занятті присутні не менше 12-16 дітей), а й засіб розвитку зв’язності як однієї з характеристик розповіді та стимулювання творчих виявів дітей – жодна команда не повторює попередньої розповіді, а складає власну.
Під час складання перспективного плану бажано чергувати різні види занять з навчання розповіді.
Методика навчання дітей переказу літературних творів
Переказ – свідоме відтворення літературного тексту в усному мовленні. Це – складна діяльність, в якій задіяно пам’ять, уяву, мислення дитини. Для виконання завдання з переказу, дитина має навчитись уважно слухати літературний текст, розуміти основний його зміст, запам’ятовувати послідовність епізодів сюжетної лінії та способи авторського передавання змісту, свідомо, зв’язно та виразно відтворювати текст під час переказу. Ознайомлення з кращими зразками художнього мовлення має велике значення для розвитку в дитини вміння будувати власне висловлювання. Завдання педагога – підвести дітей до активного, творчого наслідування чужого тексту, допомогти його засвоїти. Саме за таких умов наслідування літературного зразка стає поштовхом до власної активної мовленнєвої діяльності.
Під час навчання переказу літературних та фольклорних творів відбувається формування виразності мовлення. Твори для переказу мають відповідати певним вимогам, головною з яких є добір літературних текстів, які дитина здатна самостійно відтво рити. Тексти мають відрізнятися чіткістю композиції, в якій послідовно простежуються основні події, особливого значення набуває динамічність сюжету. Персонажі казок та оповідань з яскраво вираженими рисами характеру, зрозумілими мотивами вчинків мають бути добре знайомі дітям з інших творів.
Особливе значення для успішного переказу твору має мова, яка повинна бути простою для відтворення, але водночас образною, виразною, з використанням діалогів, не містити незнайомих, складних для розуміння та відтворення слів.
Вихователь має передбачати заняття, на яких діти переказуватимуть знайомий текст (який може бути досить об’ємним) та заняття, на яких переказуватимуть незнайомий текст (текст може бути коротким для кращого запам’ятовування).
Заняття з переказу літературного твору – одне з найскладніших з-поміж інших мовленнєвих занять, оскільки один і той самий текст діти мають прослухати кілька разів, здебільшого це перекази самих дітей).
Одноманітність ходу заняття може навіяти на дошкільників нудьгу і буде малоефективним. Застосування різних способів переказу пожвавить заняття і сприятиме активізації мовлення дітей.
Способи організації переказу:
• повний (цілісний) переказ – одна дитина переказує весь текст. Цей спосіб доцільно застосовувати, коли текст короткий. Водночас, якщо вихователь не націлює дітей на виконання будь-яких специфічних творчих завдань за текстом, у них швидко знижується інтерес до переказу;
• переказ за частинами (командами). Цей спосіб полягає в тому, що вихователь або самі діти створюють команду, члени якої домовляються між собою, хто яку частину переказуватиме. Під час такого переказу задіяно більше дітей; вони уважно слухають не тільки власне мовлення, а й висловлювання товаришів;
• колективний переказ – діти по черзі промовляють текст твору. Обсяг переказу визначає вихователь – це може бути речення, продовження думки попереднього мовця чи епізод. Під час колективного переказу впродовж усього заняття майже всі діти зберігають увагу до тексту, перебуваючи в активному стані, вчаться стежити за мовленням іншої людини, продовжувати розповідь;
• інсценування за ролями. Цей спосіб переказу здебільшого застосовують у молодшому дошкільному віці. Вихователь бере на себе роль автора, допомагає дітям розподілити ролі, підібрати атрибути, костюми, обговорює з ними характер персонажів, радить поміркувати над інтонацією. Водночас вихователь на одну роль може призначити кілька дублерів. Упродовж такого заняття спостерігається висока активність дітей, живий інтерес до тексту, відбувається формування інтонаційної виразності мовлення;
• творчий переказ доцільно застосовувати у старшому дошкільному віці, коли діти вже мають певний досвід відтворення текстів. Такий спосіб переказу – це не дослівне відтворення тексту, а виконання творчих завдань, наприклад переказ від першої особи (від імені героя), придумування нового початку, закінчення, чи епізодів, про які в тексті лише згадується, введення нових персонажів.
Розглянемо методику проведення занять з переказу художніх творів залежно від дидактичної мети. Такі заняття можуть проводитися з метою навчання дітей зв’язного монологічного мовлення або на матеріалі добре знайомого дітям тексту (у молодшій та середній групах), або на матеріалі незнайомого тексту (у старшій групі).
У молодшій групі вихователь і діти на початку заняття-бесіди пригадують основні події, головних героїв добре знайомої казки, яку вони неодноразово слухали на заняттях або бачили виставу за її мотивами. Допоміжним матеріалом слугують ілюстрації, фігурки настільного театру і обов’язково запитання. Вони мають бути побудовані так, щоб допомогти дитині відтворити центральну сюжетну лінію, послідовність подій, окремі фрагменти тексту (пісеньки, діалоги, описові моменти тощо).
Отже, потрібно ставити конкретні запитання, використовуючи спонукальні слова: «Розкажіть...», «Пригадайте, якими словами...». Проілюструємо це на прикладі запитань до казки «Рукавичка».
Вихователь: Пригадайте, хто першим прибіг до рукавички? Як її звали? Мишка-шкреботушка, лапками шкребе, ось чому її так назвали. – Розкажіть, як прийшла жабка-скрекотушка. Стрибає... І запитує... А мишка відповідає... Тоді жабка просить... І стали... – Далі хто прибіг? Чому про зайчика говорять «лапанчик»? Так, бо в нього довгі лапки. – Пригадайте, як просилася в рукавичку лисичка, що вона говорила? А звірі їй відповідали... – Хто величезний прийшов до рукавички? Покажіть, як він ревів.
Ефективним способом відтворення сюжетної лінії та полегшення процесу переказу є моделювання, а саме: використання кольорової моделі (фігурок однакової форми та розміру, але різних за кольором), моделі за формою (за допомогою різних геометричних фігур зображують персонажів казки, наприклад трикутником – лисичку або півника, колом – жабку, овалом – зайчика), моделі за розміром (однакові за формою та кольором фігури відрізняються розміром: великий прямокутник – це ведмідь-тато, маленький – ведмежатко), намальованої моделі (на певній заготовці діти домальовують персонажів казки).
Прикладу фрагмент заняття з переказу казки «Колобок» з елементами моделювання в молодшій групі.
Після бесіди за змістом казки, яка супроводжувалася розгляданням ілюстрацій, вихователь запропонував дітям пограти у неї, використовуючи геометричні фігури. Вихователь пропонує дітям пограти в казку про Колобка. «Це хатка, в якій жили дід та баба. (Вихователь вибирає квадрат, кладе його ліворуч від себе і пропонує дітям повторити.) Знайдіть, яка фігура буде Колобком. (Діти знаходять жовте коло.) Покажіть, як Колобок покотився від хатки. Покотився Колобок і зустрів... кого? Зайчик якого кольору? Знайдіть таку фігурку. Зайчик побачив Колобка і говорить... (Діти аналогічно викладають інші деталі моделі, переказуючи діалоги героїв)».
Замість того, щоб вказувати малятам на якість переказу, бажано подавати конкретні поради-завдання. Наприклад: «Скажи таким голоском, як лисичка, щоб усім стало зрозуміло, яка вона хитрюща».
У молодшому віці переказ – це, по суті, спільна розповідь казки (вихователь починає фразу, а діти її продовжують). Діти здебільшого, колективно переказують твір. Чим вони молодші, то активнішим і дієвішим має бути процес відтворення тексту.
Так, малюки можуть виконувати звуконаслідувальні вправи, певні дії, показувати окремі рухи, одягати елементи костюмів та використовувати атрибути до казки. Обов’язково потрібно схвалювати дії дітей, які виявили бажання переказувати.
У середній групі на занятті з переказу у вступній частині вихователь повідомляє про мету заняття, а також допомагає дітям пригадати твір. (Зміст тексту краще оновити в пам’яті дітей напередодні заняття). Бесіду за змістом проводять із використанням наочного матеріалу.
Вимоги до запитань залишаються такими самими, як і в молодшій групі, ускладнюються тільки художні тексти. Педагог включає в бесіду запитання щодо характеру, настрою, стану персонажів, націлює дитину на вибір засобів виразного промовляння фраз: «Як потрібно сказати, щоб усі зрозуміли, що зайчик переляканий?»
Якщо впродовж бесіди вихователь виявляє, що усвідомлення та відтворення окремих висловів із тексту викликає в дітей труднощі, він вибірково читає складні епізоди.
Обов’язковим моментом є вказівки щодо вимог до переказу, а саме: нічого не забувати та нічого не додавати від себе; переказувати голосно, щоб усім добре було чути; змінювати голос за героєм, щоб було цікаво слухати; довго не думати над кожним реченням, щоб було зрозуміло.
Вихователь має повторювати ці вимоги перед кожним наступним переказом, поєднуючи зі схваленням: «Діти, ви звернули увагу, як добре розповідав Сашко. Він нічого не випустив і нічого не додав від себе», чи просто даючи вказівку: «Діти намагайтеся переказувати точно, нічого не забувайте та нічого не додавайте від себе».
Дітям середнього дошкільного віку можна запропонувати розгорнутий словесний план (це може бути добірка ілюстрацій до тексту казки чи оповідання, яку діти з вихователем розміщують послідовно, або ж дитячі малюнки). План є перехідним пунктом до самостійного переказування дитиною твору. Вихователь визначає основні напрями та спрямовує дитину, в разі якщо вона неспроможна самостійно переказувати, застосовує підказку, промовляє останню фразу або ставить навідні запитання.
Найдоцільнішим для дітей середньої групи є переказ за ролями чи за частинами (командами). Такі перекази спонукають дитину, яка ще не має достатнього досвіду розповіді, до самостійних мовленнєвих дій, привчають уважно слухати висловлювання інших.
Починаючи з середньої групи, обов’язковим прийомом навчання є позитивна оцінка та аналіз вихователем дитячих переказів, який здійснюють після кожного висловлювання, щоб запобігти помилкам наступного промовця. У завершальній частині заняття можна запропонувати дітям пограти в казку. Таким чином, переказування може плавно перейти у ГРУ драматизацію.
У старшому дошкільному віці крім добре знайомих дітям казок та оповідань можна використовувати для переказу незнайомі тексти, які мають відповідати певним вимогам: бути невеликими за обсягом, з простим, легко відтворюваним сюжетом, яскравою, виразною мовою, позбавлені незнайомих та важких для промовляння слів. Текстами для переказу можуть бути, наприклад, казки М. Коцюбинського «Про двох цапків» та «Про двох кізочок», короткі казки та оповідання В. Сухомлинського, К. Ушинського.
Структура заняття складається з таких етапів:
• вихователь пропонує дітям послухати оповідання чи казку, націлюючи їх на уважне сприймання тексту та виконання вказівок щодо виділення в ньому специфічних дій, слів, образів тощо, потім виразно читає текст;
• бесіда за змістом твору з використанням наочності для усвідомлення дітьми теми, ідеї, головної сюжетної лінії;
• повторне читання твору для кращого запам’ятовування та переказування;
• коротка бесіда з метою привернути увагу дітей до характерів персонажів, засобів інтонаційної виразності, що передають ці образи;
• складання плану переказу разом із дітьми. Вихователь дає вказівки щодо вимог до переказу. Можливе застосування методу моделювання;
• вихователь керує дитячими переказами, оцінює й аналізує їх.
Якщо в молодших групах вихователь сам аналізує дитячі перекази, то в старшій групі до аналізу залучаються діти. Вони відзначають пропуски, порівнюють переказ із текстом, враховуючи такі критерії: самостійність, послідовність, повноту, плавність, виразність.
Націленість заняття з переказу на формування інтонаційної виразності мовлення виливає на вибір методичних прийомів та на структуру заняття в цілому. Зауважимо, що такі заняття можна проводити лише за текстами, зміст яких діти дуже добре засвоїли раніше.
Як зауважує О. Коненко, застосування аудіозапису казки у виконанні майстрів художнього слова на заняттях з переказу позитивно впливає на формування інтонаційної виразності мовлення. Автор попереджає про небажаність застосування записів музичних казок, оскільки увагу дітей потрібно привернути саме до інтонаційних засобів відтворення образу. Застосування аудіозапису дає змогу паралельно зі сприйманням фрагментів тексту аналізувати, коментувати, за допомогою яких засобів ви разності було створено той чи той образ, відображено те чи те почуття. Аудіозапис може замінити виразним читанням художнього тексту самим педагогом.
Структура заняття охоплює такі етапи:
• вихователь повідомляє, що діти вчитимуться виразно, як артисти, розповідати знайому казку. Потім пропонує, використовуючи наочність, пригадати основні моменти твору, схарактеризувати персонажів;
• діти слухають аудіозапис кількох фрагментів твору, які супроводжуються коментарем вихователя щодо використаних артистом засобів образної виразності. О. Коненко пропонує в процесі коментованого аналізу ставити не загальні запитання щодо персонажів твору, а запитання за змістом конкретного епізоду. Наприклад: «Діти, ви звернули увагу, яким голосом просилася лисичка переночувати, а яким вона розмовляла з господарями вранці?»;
• вихователь проводить інтонаційні вправи на матеріалі тексту казки, який діти переказуватимуть: Наприклад: «Скажи голосом півника, як він кликав мишенят до колоска. А тепер спробуй сказати таким голосом, яким він запитував мишенят за столом про їхню роботу»;
• вихователь керує дитячими відповідями, застосовуючи такі способи переказу, як виступи у ролі персонажів та інсценування; оцінює інтонаційну та мімічну виразність мовлення у відтворенні художніх образів;
• діти випускної групи дошкільного навчального закладу можуть переказувати знайомі літературні твори без попередньої бесіди.
Отже, вихователь сам добирає, якими методичними прийомами відповідно до вікової групи вчити дітей переказувати художні тексти.
Методика навчання дітей розповіді з власного досвіду
У дошкільній лінгводидактиці розповіді з власного досвіду визначаються як розповіді про реальні події, свідками або учасниками яких були самі діти. Зміст цих розповідей здебільшого складає матеріал, сприйнятий ними раніше та збережений у пам’яті, а потім відтворений в уяві.
Життя дитини впродовж кожного дня насичене різними ПОДІЯМИ –великими та малими. Для дитини важливо все, наприклад, зустріч з незнайомою твариною, знайомство з новими друзями, подорож на автобусі, навіть спостереження разом з мамою за хмарками, висловлене живими, яскравими емоціями, глибокими переживаннями, які формують дитячий світогляд.
Для навчання розповіді з власного досвіду велике значення має не лише змістовне повсякденне життя дітей, розвиток спостережливості, чутливості, допитливості, а й формування звички та вміння вербалізувати, обговорювати набутий досвід, деталізувати найцікавіші моменти, образи, яскраво передавати емоційні враження, переживання.
Розповіді дітей з власного досвіду характеризуються щирістю, емоційністю, проте вони відрізняються ще недостатньою зв’язністю і послідовністю, адже малюк будує їх не за законами логіки, а передусім визначає образи, події, які найсильніше вплинули на нього.
Під час розповіді виникають асоціативні зв’язки, один образ зумовлює інший, зростає кількість ситуативних елементів у мовленні. розповіді з власного досвіду мають величезне значення для розвитку інтелектуальних та мовленнєвих здібностей дитини, виявлення її індивідуальності.
Діти вчаться систематизувати свій досвід, чітко, зрозуміло, послідовно висловлювати свої враження, переживання, ділитися спостереженнями у зв’язному мовленні без опори на наочність.
У методиці навчання дошкільнят розповіді з власного досвіду виділяють розповіді, в яких відображено колективний досвід (про події, в яких брали участь усі діти групи, наприклад про свято, екскурсію), та розповіді, що відображають індивідуальний досвід дітей (про вихідний день, подорож з батьками, улюблену іграшку, свого друга).
Перший вид розповіді для вихователя та дітей психологічно простіший, адже всі вони були учасниками подій. Розповіді одних дітей викликають певні асоціації в інших, діти пригадують окремі деталі, уточнюють, доповнюють. Вихователь може спрямувати розповідь дитини, допомогти їй побудувати висловлювання.
Розповідь з індивідуального досвіду складніша, оскільки педагог не знає, про що збирається розповісти дитина, і не може допомогти їй виправити недосконале мовлення. Тому без навідних запитань, зразка розповіді, уточнення та інших прийомів навчання дуже важко досягти позитивного результату.
Важливим моментом на занятті з розповіді про індивідуальний досвід є зосередження та підтримання уваги, зацікавленості усіх дітей групи до повідомлення свого товариша. Успішність складання розповіді з досвіду певного мірою залежить від обраної теми. Тематику розповідей визначають залежно від інтересів дітей у дошкільному закладі та вдома, від того, які події відбуваються в їхньому житті.
Загальною вимогою для визначення теми розповіді має бути підготовленість дітей до цього виду заняття, під якою розуміють їхню освіченість, наявність у них знань з теми, актуалізацію потрібного для розповіді словника, створення ситуації, що спричинює емоційний настрій, близький до переживання тих подій, про які розповідатимуть діти.
Темами розповідей з колективного або індивідуального досвіду можуть бути конкретні події («Як ми годували птахів», «Як ми готували подарунки для мам») або такі, що орієнтують дитину на самостійний вибір фактів для розповіді («Розповідь про цікаву людину», «Улюблена книжка», «Літній відпочинок»).
Для дітей старшого дошкільного віку науковці пропонують використовувати абстрактні теми «Розкажи про смішний випадок», «Розкажи про красу природи».
Складанню розповідей із досвіду бажано навчати дітей молодшого дошкільного віку. Вихователь разом із дітьми пригадує якусь подію, наприклад новорічне свято у групі, спостереження за котиком чи хом’ячком, екскурсію по території дошкільного закладу. Оживлювати спогади, відчуття допомагають окремі предмети, пов’язані з цією подією (коробка з новорічними прикрасами, карнавальні маски, фотографії новорічного свята тощо). Педагог запрошує дітей до бесіди, впродовж якої за допомогою запитань відновлює послідовність епізодів, подій у пам’яті малюків.
Спільне мовлення (вихователь починає фразу, а дитина продовжує її), що супроводжується рухами, жестами, звуконаслідуванням тощо, становить зміст розповіді з досвіду в молодшій групі. Кожне самостійне висловлювання дитини вихователь узагальнює, звертаючи увагу дітей на позитивні моменти розповіді: «Який молодець Сашко! Він розповів нам про свого ведмедика: який він, що у нього є, як можна гратися з ведмедиком». Це допомагає дітям сприйняти розповідь товариша як зразок, на основі якого вони вчаться будувати свою власну розповідь.
Вихователь проводить заняття доти, доки в дітей зберігається інтерес до розповіді. Поступово він привчає їх не лише брати участь у розповіді, а й слухати інших, доповнювати та уточнювати їх.
У середньому дошкільному віці навчання розповіді на занятті розпочинається з бесіди, що значно полегшує відтворення подій, про які розповідатимуть діти. Бесіду можна супроводжувати розгляданням малюнків дітей за темою або речей, пов’язаних з відтворюваними подіями.
Запитання, нагадування, вказівки спочатку спрямовуються на оживлення та вербалізацію колективного досвіду, згодом вихователь може запропонувати дітям доповнити розповідь описом власних переживань, вражень. Доречним є декламування віршів, виконання пісень, присвячених описуваним подіям.
Отже, в першій частині заняття діти під час колективної бесіди пригадують те, про що вони розповідатимуть. У другій частині заняття вихователь узагальнює колективну розповідь. Так, прийом узагальненої розповіді про колективний або індивідуальний досвід передбачає спільну розповідь вихователя та дітей, в якій педагог лише визначає головні напрями повідомлення (ключові фрази), а діти продовжують, доповнюють, завершують його.
За умов систематичного опанування вміннями, потрібними для складання розповіді з досвіду, діти поступово починають розповідати, керуючись власним досвідом. Найоптимальнішим прийомом навчання в цьому випадку є розповідь вихователя із власного досвіду.
Цікава розповідь педагога зачаровує дітей, викликає у них бажання поділитися з іншими аналогічними враженнями, переживаннями. Діти старшого дошкільного віку вже можуть самостійно складати зв’язне, послідовне, зрозуміле для слухачів повідомлення з власного досвіду.
Особливу увагу при цьому слід приділяти не тільки змісту розповіді, а й її якості. Так, діти за допомогою педагога мають засвоїти структуру розповіді, навчитися продумувати слова, якими вона починається чи завершується; стежити за логічністю викладення подій.
Для складання розповіді з досвіду велике значення має мотивація мовленнєвого завдання, тобто дошкільнята з більшою зацікавленістю, старанністю не просто складатимуть розповідь, виконуючи навчальне завдання, а розповідатимуть, наприклад, помічникові вихователя про екскурсію, на якій вона не була, або дитині, яка хворіла, про свято, виставу тощо.
Великим стимулом є така форма відтворення спільного досвіду, як підготовка репортажу про подію. Вихователь може запропонувати дітям підготувати випуск газети про свято чи якусь подію, що сталася у групі для батьків, дітей іншої групи. На початку бесіди діти за допомогою запитань педагога пригадують головні моменти події, добирають найважливіші слова, пов’язані з нею. Потім відбувається розподіл обов’язків між командами дошкільнят: хто, про що та за ким розповідатиме, які потрібно намалювати ілюстрації до розповідей, як їх розмістити.
Щоб надати можливість малоактивним дітям на мовленнєвих заняттях виявити себе, вихователь може запропонувати ролі редакторів тим із вихованців, хто найкраще складає розповіді та найчастіше бере участь у занятті: «Ганнуся і Петрик уважно слухатимуть розповіді дітей та стежитимуть за тим, щоб ми нічого не пропустили».
У старшому дошкільному віці доцільнішим для стимулювання мовленнєвої активності, формування креативності мовлення є використання не зразка розповіді, а аналітичне подання розгорнутого плану майбутньої розповіді. Особливого значення цей прийом набуває в навчанні дітей розповіді з індивідуального досвіду.
Так, перед складанням розповіді на тему «Зимові розваги» вихователь звертається до дітей з такою пропозицією: «Спочатку назвіть ваші найулюбленіші зимові розваги, ігри, а також розкажіть, чи є у вас вдома ковзани, лижі, санчата, хокейна ключка. А потім пригадайте який-небудь випадок про те, як ви з друзями весело проводили час взимку, з ким та як розважалися».
Можна запропонувати дітям намалювати основні події і використати їх під час розповіді як модель власної історії. Малюючи, діти можуть пригадати окремі елементи, деталі, зафіксувати на аркуші свої думки, уявлення, які пізніше потрібно точно словесно оформити.
Ефективним прийомом у навчанні розповідання з досвіду є розповідь командами. Вихователь разом із дітьми обговорює план майбутньої розповіді, виокремлює мікротеми та пропонує вихованцям розділитися на команди, кожній вибрати будь-яку частину розповіді, підготуватися, обміркувати всі деталі змісту.
Одним із найцінніших прийомів розвитку зв’язного мовлення є складання листа. Вперше цей прийом було запропоновано та обґрунтовано Є. Тихєєвою, яка вважала за потрібне вправляти дітей викладати власні думки у письмовій формі. Звичайно, дошкільники ще не можуть самостійно написати листа, проте, як показують результати дослідження М. Лаврик та Ф. Шохіна, поступово у них формується вміння свідомо, довільно будувати власне зв’язне висловлювання. Дитина продумує, складає текст листа, а дорослий записує. Листи можуть складатись як колективно, так і індивідуально. Спочатку обмірковується план листа, обговорюються найбільш вдалі вирази, звертання, слова. Діти вибирають найкращі варіанти, які дорослий фіксує. Потім вихователь востаннє перечитує текст листа, обговорює його з дітьми, переписує та відправляє.
Складання листа – це колективна розповідь, яка має свою структуру та зміст. Цей вид заняття планують та проводять лише у старшому дошкільному віці.
Методика стимулювання словесної творчості та навчання дітей творчої розповіді
Мовленнєва творчість – один із найскладніших видів дитячої творчості. Мовлення – важливий компонент різноманітних видів творчої діяльності дітей. Тому складно виокремити у спостереженні та аналізі, наприклад, процесу малювання, пов’язаного з коментуванням дитиною своїх дій, створюваного сюжету (який народжується одночасно на двох рівнях –вербальному й образотворчому), межі кожного виду творчої діяльності.
Слово підштовхує, збагачує, стимулює рухи рук, потік думки, а зображення, що виникають, спонукають до нових словесних образів. І слово, і зображення є однаково значущими для дитини засобами творення художнього образу, вираження свого стану, почуттів, відображення самостійної думки. Творча розповідь і мовленнєве вправляння як компоненти різних видів дитячої діяльності – це різні рівні словесної творчості.
Мовленнєво-творча діяльність – це складання різних типів зв’язних висловлювань, за допомогою яких дитина виражає власні почуття, уявлення, навіяні художніми творами, сприйняттям навколишнього світу. Як складова частина різних видів діяльності (гри, малювання, конструювання, театралізації, спілкування), мовленнєво-творча діяльність не завжди завершується складанням твору, який би відповідав певним лігературним та мовним нормам, оскільки дитина не ставить перед собою таке завдання. Мовленнєві завдання підпорядковуються меті, змісту загальної діяльності, що зумовлює вибір мовленнєвих дій.
Словесна творчість як первинна форма літературної творчості – це спеціально організований мотивований процес складання дитиною твору в будь-якій формі висловлювання, що відповідає певним літературним нормам.
Процес словесної творчості орієнтований на складання дитиною твору, тобто на досягнення певного результату. Мотиваційна настанова, що активізує мовленнєво-творчий процес, виявляється в бажанні за власного ініціативою брати участь у вирішенні завдань, запропонованих дорослим; у творчій продуктивності – здатності складати кілька варіантів творів на одну тему; в ігровій настанові, прагненні перемогти у змаганні (хто складе найцікавішу казку). У цій ситуації найчастіше творчий процес спрямовується педагогом, що дає змогу поєднати навчання й активну творчу мовленнєву практику.
В умовах організованого навчання ініціатива майже завжди йде від вихователя, який заздалегідь планує зміст заняття, тему, навчальні завдання. В ініціативній творчості дитина зосереджена переважно на самому творчому процесі, в якому вона – головна фігура її цікавить сюжет, літературна чи ігрова інтрига, події, які вона собі уявляє. Дитина діє самостійно і будь-яке втручання педагога з метою вдосконалити результат може загальмувати творчий процес, а іноді й зупинити його.
У власну творчість дошкільник переносить здобуті раніше знання, вміння, навички. Що вище рівень підготовленості, обізнаності дитини, то якіснішою, яскравішою й оригінальнішою буде її спонтанна творча діяльність. Під час заняття педагог намагається задіяти всі структурні частини творчого процесу: зародження задуму, пошук засобів вирішення творчого завдання, реалізація задуму, оцінка творчого продукту, співвіднесення його із задумом.
На кожному етапі він прагне продемонструвати дітям різні варіанти вирішення творчого завдання, різні способи збагачення творчого процессу. В ініціативній творчості структура творчого процесу може порушуватись, адже діяльність дитини імпульсивна, подібна грі, яка не завжди завершується певним результатом.
У ситуаціях регламентованої мовленнєво-творчої діяльності основними організаційними формами є мовленнєве заняття, а також заняття з ознайомлення дітей із художньою літературою, деякі види мовленнєвих ігор. Під керівництвом педагога діти вправляються у складанні римовок, художньому аналізі та творчій контамінації малих форм фольк лору, створенні колективних етюдів, індивідуальних казок, оповідань.
ОХТИРСЬКИЙ ДОШКІЛЬНИЙ НАВЧАЛЬНИЙ ЗАКЛАД
(ЯСЛА-САДОК) «СТРУМОЧОК»
ОХТИРСЬКОЇ МІСЬКОЇ РАДИ
СУМСЬКОЇ ОБЛАСТІ